Senderos Educativos.

 

INTRODUCCIÓN

Capacidad y excelencia son dos términos de uso frecuente en el quehacer del mundo globalizado de hoy, representan los requerimientos emergentes de la lógica educativa actual, que ha ido conquistando espacios que hace muy poco tiempo, parecían estar restringidos a la gestión empresarial.

En el contexto de la globalización se vuelven necesarios nuevos escenarios; las organizaciones educativas no pueden ser percibidas como instituciones a través de las cuales los conocimientos se van transmitiendo de generación en generación, sino que tienen una responsabilidad máxima en la formación de un recurso humano comprometido para generar las transformaciones necesarias a fin de insertar a cada nación en el marco de los países preactivos, con capacidad para participar en el juego de la competencia.

Bajo esta perceptiva, es de suponer que para formar cuadros humanos emprendedores, se deben suscitar cambios profundos en la gestión educativa, se deben establecer controles para verificar la calidad de los logros en el sentido que se correspondan con el nivel de excelencia deseado.

Consecuentemente, el concepto de calidad cobra vigencia como un reto que lleva implícito un saber hacer las cosas cada día mejor.

En el marco de esta búsqueda de la perfección, surge el concepto de supervisión educativa entendida como el acto de comparar resultados con expectativas, a fin de establecer el valor de un procesométodo, actividad, programadesempeño o teoría.

En el campo educativo, la acción pedagógica profesional del docente usualmente ha estado dirigida hacia la medición de los resultados del aprendizaje, es decir que se ha centrado principalmente en verificar la calidad del producto o rendimiento de los alumnos.

Adicionalmente, se puede decir que la supervisión educativa profesional del docente se ha empleado para dar ingreso al personal docente en las instituciones de educación superior, bajo la forma de concursos de oposición y credenciales.

Sin embargo, no es menos cierto que una vez que este personal ingresa a dichas instituciones, deja de ser objeto de una atención sistemática con miras a verificar formalmente su praxis académica, su perfil personal, sus capacidades pedagógicas y su responsabilidad, se correspondan con patrones previamente definidos para determinar su efectividad en el logro de los objetivos educacionales.

Al planteamiento anterior, tal como se señaló, se refiere a la supervisión formal del docente, porque desde el punto de vista informal, la función social que este lleva a cabo es permanentemente valorada por sus alumnos, colegas, superiores y todas aquellas personas que de una u otra forma son perceptores de sus acciones.

Sobre este particular es importante resaltar lo delicado de estas valoraciones y opiniones altamente subjetivas que podrían suscitar situaciones ambiguas o contradictorias, ser causas de decisiones injustas y de desmotivación e insatisfacción por parte de los docentes.

De allí la importancia de diseñar e implantar un sistema de supervisión nacional, que permita valorar la acción educativa del docente con el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible y con una visión holística acerca del mismo.

Tomando en consideración los planteamientos anteriores, el presente estudio se propone como objetivo general analizar la praxis pedagógica del Docente en la I y II Etapa de Educación Básica, de la Escuela “Prospero Agustín Ocando”, Boca de Aroa, Municipio José Laurencio Silva Estado Falcón.

De esta manera, la presente investigación se presenta estructurada en cuatro (4) capítulos de la siguiente manera:

El Capítulo I, está conformado por el planteamiento del problema, justificación, objetivos, sistema de variables. El Capítulo II, se desarrolla la teoría que sustenta el estudio, antecedentes, bases teóricas, bases legales. El Capítulo III, resume el esquema metodológico de la investigación, tipo de investigación, procedimientos. El Capítulo IV, refleja las conclusiones y recomendaciones en función de los resultados de la investigación.

Finalmente se presentan las referencias bibliográficas y los anexos de la investigación.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

  • Contextualización y Delimitación del Problema.

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable praxis pedagógica del docente, como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.

Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares, construirse magnificas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

De acuerdo por lo planteado por Valdés (2000), entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación y supervisión del maestro juega un papel de primer orden, permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.

En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente, resulta imprescindible que éste se someta consciente y periódicamente a un proceso de supervisión y acompañamiento pedagógico.

Para Herrera (2005), todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en los sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento de su trabajo.

Según Dwager (1997), la supervisión profesional no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, qué a partir de ahí, generen políticas educativas que coadyuven a su generalización.

De acuerdo con Vilas (1995), es inaceptable la desnaturalización de la supervisión como forma de control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.

Resultaría por lo tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesional, en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.

Por la función social que realizan los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directamente o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, aun alto nivel de subjetivismo, y en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfacción de los docentes. Dentro de este contexto en la década de los años 80, en Venezuela empieza a sufrir cambios. El estado protector pareciera que no aguanta más la pesada carga que lo agobia, y dentro de esta necesidad se nombra la Comisión de Reforma del Estado, de cuyas recomendaciones surge el proyecto de descentralización y la transferencia de competencias a las entidades. Uno de los primeros servicios a transferir es la educación con el ánimo lógico de mejorarla en calidad, y para lograrlo, el Ministerio de Educación en 1986 pone en vigencia un novedoso Modelo Curricular, que es revisado y adaptado a nuevas corrientes pedagógicas, en cuyo normativo (1997) expresa:

El Estado Venezolano, en cumplimiento de su misión como ente formador de los ciudadanos, se ha planteado la necesidad de dar respuesta a la sociedad civil, la cual reclama una sustancial mejora del sistema educativo nacional, y exige soluciones concretas a la compleja problemática educativa que confronta el país. En la perspectiva actual, resulta inadecuado responder la demanda de educación de manera puramente cuantitativa. No basta con atender en los planes a un mayor número de estudiantes; no basta con transmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos; se trata sobre todo, de formar individuos capaces de adaptarse con éxito a un mundo en constante evolución. Para lograr este fin, el Ministerio de Educación, inició la reforma de la estructura curricular vigente en el sistema educativo en especial, la del nivel de educación básica, donde se concreta el mayor porcentaje de la población en edad escolar. (p.3).

Dentro de la justificación del Modelo Curricular, la Normativa antes citada señala como absolutamente necesario sustituir el paradigma de la supervisión con énfasis en los aspectos administrativos, a una supervisión que privilegie el apoyo académico, la supervisión como acompañamiento pedagógico, una supervisión de carácter formativo que ayude a los docentes a superar dificultades y debilidades en el ejercicio de sus funciones. En este sentido, la supervisión en educación no debe limitarse a ser testigo de lo que ocurre y verificar solamente el cumplimiento de las leyes y reglamentos, que los calendarios se desarrollen normalmente, los docentes observen buena conducta y los alumnos tengan un promedio de asistencia satisfactorio.

Debe preocuparse la supervisión además de los administrativos, de lo pedagógico, desenvolverse al servicio del docente para ayudarlo a superarse. Por supuesto, este planteamiento confiere a la supervisión de la educación un perfil determinante a cambio del subalterno que se le ha venido asignando tradicionalmente. Se considera que la supervisión, entendida así es el mecanismo más decisivo para conseguir que el proceso educativo se conduzca con acierto, con prescindencia de la orden ejecutiva o de la interferencia política o de cualquier otro orden.

La supervisión necesita de la crítica de todos los participantes del claustro, y ha de configurarse desde un marco dialógico y de rigurosidad que estructure mediante el análisis de contenido los criterios propuestos por la administración educativa.

Es importante señalar que la misma puede utilizarse para impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazos expresos de profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto de la evaluación y sus consecuencias para los docentes.

Por otra parte, ha de ser opción de reflexión y de mejora de la realidad, su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del supervisado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.

Cabe considerar, por otra parte, que la situación que confronta el país requiere del profesional docente que conozcan y estén identificados con los objetivos de la educación que sean capaces de tomar decisiones en el acto educativo, que sean verdaderos líderes, que sepan afrontar la difícil tarea de educar y que posean las actitudes y valores necesarios para moldear al estudiante y por ende elevar la calidad de la praxis pedagógica del profesional de la docencia.

Es de hacer notar, que el proceso de una institución educativa depende básicamente del desempeño de su personal docente. En tal sentido, se plantea la necesidad de tener un plan estratégico de supervisión educativa, con sus objetivos claros y precisos, que le diera credibilidad a la información, que resuelva los problemas detectados, en la labor educativa, constituyendo de este modo a la calidad de la enseñanza y por ende al mejoramiento del desempeño del docente de aula.

Dentro de este contexto, cabe señalar que las instituciones educativas del Municipio José Laurencio Silva, Estado Falcón, específicamente en el Distrito Escolar Nº 7, no es ajeno a esta situación, mediante visita realizada por el investigador a la Escuela Básica “Prospero Agustín Ocando”.

Se pudo observar que en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, el Director en ejercicio de sus funciones como supervisor nato de la institución, no hace seguimientos a la praxis pedagógica del docente generando desde luego una escasa realimentación por parte del personal directivo hacia los docentes.

Asimismo, se observa bajo rendimiento, incumplimiento en la planificación y en la evaluación, carencia de un sistema de supervisión idóneo que permita recoger información de aquellos rasgos que influyen en el desempeño de las funciones docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica de la Escuela Básica “Prospero Agustín Ocando”, tales como: las características personales, la planificación, rol del evaluador, combinaciones docentes, entre otros.

Igualmente, los docentes manifiestan sentirse escasamente motivados hacia el logro de la calidad educativa; afirman que la supervisión directiva presenta una ausencia de reconocimiento, orientación, capacitación, apoyo, estímulo y preocupación por los derechos de los docentes, seguimiento y evaluación por parte del directivo, hay escasa motivación del profesional de la docencia de su labor; ante la ausencia de metas claras, de acciones tomadas conjuntamente y de incentivos laborales que conduzcan a incrementar deseo de éxito.

Evidentemente, el comportamiento de los directivos del Distrito Escolar Nº 7 del Municipio Silva, Tucacas Estado Falcón, no cubre las expectativas que se tiene sobre ellos como propulsores de una educación de calidad como la que se está exigiendo en la actualidad.

Todos estos elementos son indicadores de que la praxis pedagógica del docente no se cumple de acuerdo al objetivo para lo cual se diseña como eje central de toda institución. Las consideraciones hechas hasta esta parte del estudio en cuestión, permite suponer que debe existir una relación normativa entre la planificación, como agente de aula.

En función de lo ante escrito, se realiza la presente investigación con la intención de proponer un Plan Estratégico de Supervisión Educativa para mejorar la Praxis Pedagógica de los Docentes de la I y Segunda Etapa de Educación Básica del Estado Falcón. Por ello, se considera oportuno orientar la investigación hacia la búsqueda de respuestas para el siguiente interrogante: ¿Resulta factible llevar a la práctica un programa dirigido al directivo para su actualización enTécnicas y Estrategias Gerenciales que oriente su labor supervisora como acompañamiento pedagógico?

1.2 Interrogantes de la Investigación.

Para tal efecto metodológicamente se plantean los siguientes interrogantes:

– ¿Cuáles son las características personales y profesionales que identifican al docente de la Escuela Básica “Prospero Agustín Ocando”?

– ¿Cuáles son las opiniones emitidas por los directivos y docentes de aula con relación a su ejecución de su praxis pedagógica?

– ¿Cómo es el crecimiento profesional del docente con relación a su acción educativa?

– ¿Cómo es el perfil del docente ajustado a los principios de la normativa legal vigente?

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General.

Analizar la praxis pedagógica del docente en la I y II Etapa de la Escuela Básica “Prospero Agustín Ocando”, Boca de Aroa, Estado Falcón.

1.3.2 Objetivos Específicos.

1. Describir las características Personales y Profesionales del docente en la I y II Etapa de la Escuela Básica “Prospero Agustín Ocando”, Boca de Aroa, Estado Falcón.

2. Explicar el crecimiento profesional del docente en relación a su praxis pedagógica.

3. Analizar el perfil del docente ajustado a los principios de la normativa legal vigente.

1.4 Justificación

La presente investigación “Plan Estratégico de Supervisión Educativa para Mejorar la Praxis Pedagógica de los Docentes de la I y II Etapa de Educación Básica”. Se justifica porque en la búsqueda de mecanismo que permitan ganar eficacia y autonomía en las instituciones educativas, y considerando la importancia que ejerce la Supervisión como acompañamiento en la acción pedagógica con los docentes de aula, se vincula con la motivación y el comportamiento de las personas que integran las organizaciones educativas, la tarea de todo gerente debe ser la creación de condiciones de trabajo que favorezcan el deseo de hacer y la conservación de esa energía entusiasta hacia los logros previsto.

Desde el punto de vista teórico se aspira que la supervisión se convierta en una actividad que fortalezca el asesoramiento pedagógico y contribuya a favorecer la motivación y desempeño del docente en el aula y éste pueda a su vez fortalecer el desarrollo de la personalidad de sus alumnos transformándolos en los ciudadanos que la sociedad venezolana desea y necesita, elevando así la calidad de la educación y mejorando el funcionamiento del sistema educativo.

La praxis pedagógica del docente se considera de relevancia porque permite precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, capacidad, competencia, suficiencia y disposición del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo y oficio.

En tal sentido un sistema eficaz de evaluación debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeño actual, sino también contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las diferencias y comunicar tal información a los supervisores con la intención de que ellos puedan perfeccionar su desempeño futuro.

A tal efecto, la función de desarrollo del personal como tal objetivo del sistema de supervisión, es de igual importancia que la función de evaluar el desempeño.

El término desempeño en sí mismo denota juicio-comportamiento que han sido evaluados. La apreciación del desempeño es entonces el proceso de observar, precisar, medir y desarrollar el comportamiento humano en las organizaciones (Blanco, 1992).

Estas actividades se describen a continuación:

Observar y Precisar:

Se refiere al proceso de ver, examinar, inquirir y averiguar cuidadosamente los comportamientos del trabajo y sus circunstancias. Consiste en elegir aquellos comportamientos a observar en las personas evaluadas y la frecuencia en que deben observarse la elección inherente en este proceso de subjetividad a la apreciación.

Medir:

Se refiere a cerciorarse de la extensión, grado, nivel, entre otros, de un comportamiento o conducta. A tal efecto, el evaluador elige que información debe examinar, compara esta información acerca del comportamiento de la persona evaluada con un conjunto de expectativas organizacionales o personales para cada trabajo o cargo. El grado en el cual el comportamiento observado cumple o excede las expectativas, determina el nivel de logro o el nivel de desempeño alcanzado, tal como excelente o satisfactorio.

Desarrollar

Se refiere al mejoramiento del desempeño en el tiempo. Es de hacer notar que un sistema de evaluación debe contener mecanismos para comunicar las expectativas y el proceso de medición a las personas que están siendo evaluada, motivada para que corrijan las deficiencias encontradas y reforzar las potencialidades con el fin de perfeccionar el desempeño futuro.

Cabe destacar, que la situación que actualmente confronta el país requiere que el estado se concentre en actividades, estrategias que revelen una mejora sustancial de sus mecanismos de gestión y de gerencia.

En ese sentido, tiene la responsabilidad, mediante el hecho educativo, de evaluar el desempeño de cada docente enmarcado en su jerarquía, tomando en cuenta que la primera característica de un buen gerente de aula para la Educación Básica es ser facilitador que propicie experiencias de aprendizajes, para la cual diseña, desarrolla y evalúa variedad de situaciones y estrategias metodológicas que estimulen en la actividad de los educandos con la intención de elevar y mejorar la calidad de la educación.

Por otra parte, la baja calidad del docente es el resultado de un conjunto de factores entre los cuales el bajo nivel de remuneración, se encuentra entre las de mayor incidencia, la implantación de proceso de selección sin criterios de excelencia, la falta de adecuados programas de formación de docente, la poca actualización profesional y los inadecuados sistemas de calificación y promoción.

Dentro de este marco, se requiere con urgencia la actualización de los docentes con la finalidad de mejorar la educación en todos los niveles y lograr la integración del individuo a la solución de la crisis que vive el país.

Visto de este modo la investigación se justifica desde el punto de vista práctico por cuanto responde a la normativa legal vigente, tanto en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el Nuevo Diseño Curricular (1997), la Ley Orgánica de Educación (1980), Resolución (1996) y el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-2007), enfatizan la necesidad de rescatar la calidad de la educación, principalmente en la Educación Básica, en la Primera y Segunda Etapa.

En consecuencia, la investigación representará una respuesta oportuna a un problema que se evidencia a nivel Municipal, Regional y Nacional.

Además se aspira que el enfoque y planteamientos formulados en este estudio puedan ser tomados en consideración por los directivos, educadores y comunidad educativa para superar en parte la crisis educativa y sobre todo en estos momentos, que se está en el marco de la descentralización, donde la educción a pesar de que va a tener lineamientos desde el nivel central encargados de la administración de los recursos del Ministerio de Educación y Deportes.

También se justifica, entre otras razones porque los resultados permitirán recabar información a través de la opinión de los gerentes de aula que laboran en la misma institución, acerca de cómo es la ejecución del desempeño profesional del docente con relación al cumplimiento de las tareas y actividades que dichos gerentes desempeñan en la Educación Básica.

A través de esta investigación se espera que pueda derivarse algunas acciones concretas que aporten beneficios a la labor docente en cuanto a la planificación, evaluación, supervisión y desempeño del gerente de aula, de manera tal que se ajusten a las necesidades detectadas en las funciones mencionadas.

1.5 Sistema de Variables.

En esta investigación se trabajará con las variables desempeño profesional del docente para mejorar la calidad educativa las cuales se hacen necesario operacionalizar a fin de encaminar su medición, tal como se muestra en el Cuadro 1.

1.5.1 Definición Conceptual

Cuadro Nº 1.

Identificación y Definición de las Variables

Monografias.com

Fuente. Solís Francisco.2006

1.5.2 Definición Operacional

Cuadro Nº 2

Operacionalización de las Variables

Monografias.com

Fuente. Solís Francisco.2006

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO.

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación

La presente investigación tiene como propósito analizar la praxis pedagógica del docente en la I y II Etapa de Educación Básica. A continuación se mencionan algunos trabajos que en forma directa o indirecta guarda relación con la temática en cuestión.

A nivel nacional se destaca el estudio llevado a cabo por Gamarra (1997), en su Trabajo de Grado de Maestría se trazó como objetivo central analizar la acción gerencial del director escolar y su relación con la supervisión técnico-docente de la I y II Etapa de la Educación Básica del Municipio Escolar Nº 1, Sector Nº 1, en San Felipe, Estado Yaracuy. La investigación se enmarcó dentro de la modalidad de campo descriptivo.

Del análisis de los resultados se concluyó que la acción gerencial del Director Escolar de Educación Básica con relación al cumplimiento de la función supervisora Técnica-Docente no está acorde con la exigencia de la Normativa Legal Vigente, existiendo la necesidad de un personal idóneo tomando en cuenta la realidad que presenta en la actualidad el Sistema Educativo Venezolano, para mejorar la calidad de la acción educativa.

La presente investigación constituye un aporte significativo para la temática en cuestión, porque hace referencia a la necesidad de un personal capacitado y actualizado en áreas específicas que competen al desempeño profesional del docente, para mejorar su praxis pedagógica.

Así mismo Montemarani (1999), en su Trabajo de Grado “La Actualización del Gerente de Educación Básica como Herramienta para Mejorar el Desempeño Laboral“, concluyó que los directores educativos desarrollan una acción gerencial basada en experiencias profesionales, evidenciándose que carecen de una formación acorde con el perfil ideal de un gerente moderno, al presentar deficiencias respecto al desarrollo de una acción administrativa eficiente, recomienda con carácter de urgencia, la actualización gerencial para mejorar la efectividad de su desempeño.

Por su parte Mendoza (2000), en su Trabajo de Grado para Optar el Título de Magíster se trazó como objetivo proponer un Programa de Supervisión Integral para Optimar la acción Educativa de los Supervisores y Directores Escolares del Distrito Escolar Nº 8 de Puerto Cabello, Estado Carabobo. Desde ese punto de vista la temática se enmarcó en modalidad de Proyecto Factible.

Los resultados obtenidos indicaron que los Directivos y Supervisores adscritos al Distrito Escolar Nº 8, no están cumpliendo a cabalidad con la ejecución de la función supervisora, como lo establece la Normativa Legal Vigente, para un mayor rendimiento académico estudiantil y por ende, una mejor praxis pedagógica.

La investigación señalada es relevante para la presente investigación porque denota la urgente necesidad de planificar talleres, jornadas y seminarios de actualización e intercambio de experiencias con la finalidad de promover el crecimiento personal y profesional del docente, para facilitar su labor pedagógica, además de orientarlo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Desde otro ángulo, Caballero, E (2002), en su estudio sobre el Diseño de una Propuesta del Nuevo Milenio para el Gerente Educativo como Asesor Pedagógico en las Escuelas Nacionales de la Parroquia de Güigüe del Municipio Carlos Arvelo, consideró como dimensiones de estudio, la Teoría de las Relaciones Humanas, de las Necesidades Comunicacionales, Liderazgo y la Matriz DOFA.

Los resultados arrojados como conclusión que dicha propuesta es necesario, redimensionaría la labor del director como asesor pedagógico. Como se puede observar este estudio le sirve de apoyo a la presente investigación, no sólo en el aspecto teórico con respecto al proceso de la Supervisión, parte insoslayable en todo proceso de las asesorías, sino además por el hecho de analizar el control técnico-docente, otro aspecto que cobra solvencia en el director como supervisor en las visitas de acompañamiento pedagógico.

A nivel Estadal, Valles (1996), propone un “Taller de Actualización en Gerencia Educativa dirigido al Personal Directivo y Docente que labora en la Escuela Básica del Municipio Píritu del Estado Falcón”, al estudio enmarcado dentro de la modalidad proyecto factible apoyado en una investigación de campo, estuvo conformado por una población de 04 directivos y 36 docentes de aula.

Los resultados indicaron que más del 90% de los docentes encuestados no dominan ni aplican conceptos, técnicas y procedimientos de la Gerencia Educativa.

Esto denota, la necesidad que tiene el personal de las Escuelas Básicas de ser preparados en todas las etapas inherentes a la función gerencial con principios sólidos de las ciencias administrativas y gerenciales con la finalidad de optimar su desempeño dentro de las instituciones educativas.

Una vez realizada la revisión de antecedentes, es evidente que los estudios presentados, guarden relación con la investigación que se plantea y sirven de base y justificación al demostrar la necesidad de un Plan Estratégico de Supervisión Educativa para mejorar la Praxis Pedagógica de los Docentes de la I y II Etapa de Educación Básica del Estado Falcón.

También puede destacarse que los antecedentes guardan estrecha relación con la investigación, la mayoría de los autores consultados afirman que la supervisión técnica-docente y administrativo llevado a cabo por los supervisores, no se ajustan a lo establecido en la Normativa Legal Vigente y por lo tanto, todos los esfuerzos han de orientarse a la optimización y mejoramiento continuo del proceso.

2.2 Conceptualización de la Supervisión Educativa

Abordar el tema de supervisión educativa de la especificación de un sin número de aspectos relacionados con el hecho educativo, concebido como un proceso históricamente bien determinado. Etimológicamente, supervisión proviene de dos vocablos latinos que significan “ve desde arriba” y “sobre ver”. Desde este punto de vista conceptual la supervisión viene a significar controlar, estar atento, alerta y vigilante.

Una de las antiguas definiciones de “Supervisión” desde que se reveló en contra de la inspección escolar, es la propuesta por E.C. Eliot, (citada en Lemus, 1990), en la cual se expresa que “La supervisión escolar trata de lo que debe enseñarse cómo y cuándo se lo debe hacer a quién, por quién y con qué propósito” (p. 143).

Lo antes descrito, permite afirmar que la efectividad del proceso educativo, en cuanto a supervisión, debe ser ejercida por profesionales de la docencia de alta calidad y preparación, con una capacitación integral.

La supervisión esta destinada a desempeñar un papel esencial en las decisiones sobre la naturaleza y contenido de la planificación educativa, específicamente en lo que se refiere al currículo, permite orientar en la selección de patrones de organización y materiales educativos para facilitar la enseñanza, evalúa el sistema y coopera como agente eficaz, en los planos de retroalimentación de los procesos de enseñanzas y aprendizajes.

El papel del supervisor educativo se cumple promoviendo el desarrollo por medio de la aceptación de responsabilidad y de interés por la labor creadora más que por la dependencia de conformidad.

Partiendo de que el principio fundamental y básico de la supervisión educativa es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, Busot (1991), señala que “…la supervisión educativa ha evolucionado notablemente, ha venido asistiendo a un desplazamiento del énfasis desde los aspectos de control o fiscalización hacia los de asesoramiento, convirtiéndose hoy día en un pilar de capital importante para el mejoramiento de la calidad de la educación”. (Vol. 1/9).

En los actuales momentos, la supervisión educativa tiene como propósito velar por el mejoramiento del proceso educativo. Todos los esfuerzos relacionados por modernizar la supervisión no garantizan la optimatización de la misma.

2.2.1 Reseña Histórica

El concepto de supervisión en el devenir del tiempo ha pasado por una serie de transformaciones, sin embargo, no ha sido un proceso de evolución continua y permanente, se ha caracterizado por ser un proceso basado en la fiscalización, reservados a algunos planteles con características específicas.

A pesar de todos los esfuerzos realizados, es a partir de 1936 hasta el presente que la supervisión educativa, es concebida como un proceso condicionante de la acción educativa, que enmarca las dimensiones de planificación, organización, supervisión, ejecución y evaluación, definiendo su conceptualización y clarificación ideológica de forma funcional y posiciones humanas racionales en la concepción práctica.

En este sentido, se observa una evolución caracterizada de aspectos negativos hacia aspectos positivos, definiendo su conceptualización y clarificación ideológica de forma en enfoque funcional y posiciones humanas racionales en la concepción práctica.

Según Fermín (1989), (citado en la Universidad Tecnológica del Centro (UNITEC) 1997), señala “La supervisión pasó por el período de inspección autocrática como método fiscalizador de las actividades de la enseñanza con una función esencialmente coercitiva, sin ofrecer orientación alguna, las decisiones se imponían verticalmente por el aparato administrativo”. (p. 14).

De esta cita se infiere, que la supervisión se concebía como un proceso rígido, autoritario, inflexible, dominante y mecanizado; posteriormente, surge un período intermedio entre la supervisión autocrática y la democracia que algunos autores denominaron, “supervisión constructiva” o período liberal, en el cual el supervisor desarrolla su labor de una manera más afable, cordial pero con una marcada tendencia a la autosuficiencia y la convicción que todas las decisiones debían venir de arriba; se caracterizó por el reemplazo de los supervisores no profesionales por maestros graduados, se denota un incipiente esfuerzo por separar las funciones administrativas de la supervisión docente.

Finalmente se presenta la supervisión democrática, creadora, estimuladora y orientadora de los procesos científicos que debe desarrollar un profesional capacitado para mejorar la calidad de la enseñanza; ese estilo de supervisión se caracteriza por la utilización de normas propias de las relaciones humanas, del trabajo cooperativo y de las dinámicas de grupo; las destrezas y habilidades de los participantes del proceso, tienen tanta importancia como la aplicación del método científico y del pensamiento racional.

Los diferentes criterios y opiniones, la estimulación a la iniciativa y a la creatividad propician la conducta cooperativa y el trabajo en equipo, con el compromiso individual determinando un proceso altamente productivo en términos de negociación.

Actualmente, se toman criterios gerenciales que son aplicados en las empresas para optimizar las negociaciones traduciéndose en altos niveles de productividad del recurso humano y financiero. Con las nuevas tendencias producto de un cambio de paradigmas en el cual se le da más oportunidad de participar a todos los entes involucrados en la acción educativa surge el enfoque de la supervisión integral.

El profesional de la educación que realiza la función supervisora a nivel de los planteles educativos poseerá una serie de atributos y cualidades personales y profesionales además de las habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio de la función entre los cuales cabe mencionar la alta capacitación, nivel de compromiso, capaz de asumir retos con una visión clara de la misión educativa y de esta manera contribuir directamente al mejoramiento profesional de los docentes y por ende de la eficacia del proceso de enseñanza y organización del aprendizaje.

2.2.2 Soporte Legal

Los instrumentos legales que fundamenta la actividad educativa venezolana, enfatizan las acciones de asesoría, la comunicación, de coordinación, de promoción, de perfeccionamiento de recursos humanos y otras más específicas, propias de las tareas administrativas y técnico-docente que involucran el acto de supervisión.

Las disposiciones reglamentarias para el ejercicio de la supervisión educativa emanan de los instrumentos legales, donde se establecen las bases y directrices del Sistema Educativo Venezolano: Constitución Nacional (Gaceta Oficial Nº 36.860, Extraordinario del 30 de diciembre de 1999), Ley Orgánica de Educación (Gaceta Oficial Nº 2.635, Extraordinario del 28 de julio de 1980), Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (Gaceta Oficial Nº 5.496, Extraordinario del 31 de octubre del 2000).

De acuerdo a la amplitud de responsabilidad que debe asumir el supervisor en el cumplimiento de las funciones, debe poseer competencias básicas que le permitan interpretar y ejecutar acciones que contribuyan a mejorar los resultados cualitativos y cuantitativos de la educación, en tal sentido, tenemos:

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en sus artículos: 102, 103, 104, 105, 106 precisa la responsabilidad del Estado con respecto al deber de crear, sostener, orientar, organizar y vigilar la educación de todos los venezolanos y extranjeros que viven en el Territorio Nacional.

Al respecto, el Artículo 79, éste constituye la norma suprema referente a la supervisión docente en Venezuela, el mismo reza:

Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad, cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la Ley establezca, puede fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo la estricta inspección y vigilancia del Estado.

Este mismo Artículo contempla que el Estado permite el libre ejercicio de la docencia, estimulando, protegiendo y supervisando la educación privada.

La Ley Orgánica de Educación (1980), en sus Artículos 71 y 72 establece la responsabilidad del Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación (ME), de ejercer la supervisión educativa de los establecimientos docentes a fin de que cumplan los objetivos señalados en el ordenamiento jurídico en materia educativa.

En el Artículo 72, de la citada Ley, se establece que la finalidad de la supervisión es orientar el proceso técnico y administrativo de los diferentes niveles y modalidades de los institutos docentes y velar porque se sigan los planes y programas de estudio y los horarios oficiales.

La política de Formación Docente (Resolución Nº 12,1983), establece que para ser profesional de la docencia se debe tener el título de nivel superior y conceptualiza el alcance del perfeccionamiento de los profesionales de la docencia.

La Reforma del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (2000), en sus Artículos 150, 151, 152 y 153, en concordancia con el Artículo 81 de la Ley Orgánica de Educación. El Artículo 154 del citado reglamento contempla los objetivos de la supervisión y en tal sentido señala que los supervisores deben:

1. Visitar con frecuencia los institutos para verificar las condiciones higiénicas de los mismos, el rendimiento escolar de educadores y educandos, y reorientar el proceso educativo con la finalidad de lograr el mejoramiento de la calidad de la educación y del funcionamiento de los servicios educativos.

2. Vigilar la dotación mobiliaria y útiles de enseñanza indispensable para su buen funcionamiento.

3. Participar en la evaluación de los planes y metas cualitativas y cuantitativas.

4. Participar en la ejecución y verificación de las políticas del Estado.

5. Colaborar con el Ministerio de Educación en cuanto a las gestiones encaminadas a obtener el mejoramiento y perfeccionamiento cultural y profesional del docente en servicio.

6. Estimular el apoyo moral y material de la comunidad en favor de los establecimientos docentes.

7. Aplicar la evaluación y coevaluación del personal docente y de los propios supervisores.

En los Artículos 157 y 158, de este mismo Reglamento, se hace referencia de que la supervisión en su nivel jerárquico, se cumplirá dentro o fuera del plantel, y la misma será ejercida por su personal directivo y otros funcionarios de superior jerarquía.

La Reforma Parcial del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1999), en el Capítulo VIII Sección Primera, Artículos 150, 151, 152, 153, 154, 155 referidos a la Supervisión Educativa contenidos en el Decreto Nº 313, Gaceta Oficial Nº 36.787 emanado de la Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, referido a la Reforma Parcial del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación de fecha 15 de Septiembre de 1999, norman sobre la función supervisora que se cumplirá en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, la cual sólo podrá ser ejercida por personas con títulos docentes nombrados por el Ministerio de Educación y que deberá orientarse hacia el cumplimiento de ciertos objetivos previamente señalados por la Constitución y las Leyes, entre los cuales, se destaca el de propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y estimular la superación profesional de los docentes mediante su participación en el asesoramiento, control y evaluación del proceso educativo y de los servicios correspondientes.

Es importante destacar que en los artículos antes señalados, se hacen mención a que esta función supervisora debe cumplirse de igual forma tanto en los planteles oficiales como en los privados.

Los artículos 159 y 160, se refieren a la supervisión educativa en su segundo nivel y, en tal sentido, se establece que para el mejor ejercicio de la misma el Ministerio de Educación distribuirá el Territorio Nacional en zonas geográficas que denomina Distritos Escolares, que tal función será ejercida por el supervisor Jefe de Distrito Escolar y los supervisores del sector.

Señalan los artículos antes mencionados, que la función supervisora en este segundo nivel abarcará los planteles, comunidades educativas, cátedras y servicios educativos que existan en el ámbito de su competencia.

En cuanto al Modelo Normativo (1999) de nivel de Educación Media, Diversificada y Profesional en lo que se refiere a la labor supervisora, expresa que la supervisión se ejercerá en forma general cuando se refiere a aspectos comunes a la Administración Educativa y en norma específica cuando va dirigida a un Nivel o Modalidad al referirse a la supervisión de Educación Media, señala: “La supervisión educativa es una actividad técnico-docente que tiene como propósito fundamental utilizar, en forma racional, los factores que hacen posible la realización del proceso educativo especializado, requiere de planificación y evaluación permanente” (Modelo Normativo de Educación Media, 1999, p.40).

En la Reforma Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000), en el Artículo 32, referido a las Promociones y Ascensos del Personal Docente, señala en la Tercera Jerarquía, los requisitos para optar al cargo de supervisor se requiere:

1.- Se venezolano.

2.- Ganar el concurso correspondiente.

3.- Tener dedicación.

4.- Haber aprobado el curso de cuarto nivel relativo a la naturaleza, funciones y atribuciones del cargo.

5.- Poseer por lo menos la categoría de Docente V.

La categoría de Docente V, establece lo siguiente:

  • 1. Cinco años de servicio en la categoría Docente IV
  • 2. Cursos de Postgrado, equivalente a especialización como mínimo
  • 3. Trabajo de Ascenso.
  • 4. Puntaje mínimo acumulado 20 puntos.

El Decreto 1.011. Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2000).

Artículo Nº 1. Se modifica el Artículo Nº 319, agregándose en la Categoría 6, una Cuarta Categoría en los términos siguientes:

Cuarta Jerarquía: SUPERVISORES ITINERANTES NACIONALES, el cual estará conformado por docentes, a proposición del Viceministro de Asuntos Educativos, del cual dependerá jerárquicamente. Dichos supervisores realizarán:

Supervisones integrales en todos los planteles establecidos a nivel nacional. Si el informe final de la supervisión integral de cada plantel así lo recomienda, éste se intervendrá y podrás suspenderse a todos o a algunos de los miembros del cuerpo directivo, caso en el cual se designará el personal directivo interino correspondiente.

Entre los requisitos para optar al cargo de Supervisores Itinerantes Nacionales, se pueden mencionar:

  • 1. Ser venezolano.
  • 2. Ser o haber sido docente.
  • 3. Ser de reconocida solvencia moral y con méritos académicos suficientes que acrediten su eficiencia profesional.
  • 4. Ser nombrado por el Ministerio de Educación y Deportes, a proposición del Viceministro de Asuntos Educativos.

Corresponde a la supervisión educativa orientar, innovar, crear, coordinar, organizar y controlar el proceso educativo de la forma más convenientes que contribuyan efectivamente a mejorar y actualizar dicho proceso.

2.2.3 Fundamentos Teóricos

La acción supervisora guarda una íntima relación con sus principios, ambas obedecen a los factores que cuentan y condicionan el Sistema Educativo Venezolano: englobar la planificación, organización, coordinación y la evaluación permanente del hecho educativo. Además facilita el crecimiento personal del docente como gerente de aula.

En la actualidad, se da importancia a la supervisión como acompañamiento pedagógico con la intención de mejorar la calidad de la educación y por ende el desempeño del profesional de la docencia. Al respecto Wiles (1982), (Citado en Rosales 1998), señala que en vez de “Supervisar”, seria posible emplear frases como ayudarse el uno al otro, aconsejarse mutuamente, planear conjuntamente, o hablar el uno al otro cerca de las maneras de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 21).

En ese sentido, la labor de la persona designada para llevar a cabo funciones de supervisión, radica en ayudar al personal a supervisarse recíprocamente. Esto implica que la supervisión no está limitada a una persona y/o individuos que llevan el título de supervisores. Cualquier miembro del personal de la institución educativa puede ayudar a los maestros a condicionar mejor el ambiente escolar para el aprendizaje de los alumnos/as.

2.2.3.1 Teoría del Rol

La elaboración de todo trabajo de investigación está concebida dentro de una teoría, ella es necesaria para saber que se busca y hacia donde se orienta la búsqueda. La presente investigación se apoya en la Teoría del Rol, cuyos principios permiten una idea más concreta sobre el comportamiento de los supervisores, en cuanto a las funciones gerenciales que le son inherentes.

Owens, R (1970), señala que “esta teoría se ha usado ampliamente por observadores e investigadores de toda clase de organizaciones, es un esfuerzo por comprender, mejorar y anticipar la conducta organizacional” (p. 78).

Existen muchas clasificaciones del rol, para esta investigación se seleccionará la clasificación de Venne y Shents (citados en Owens, 1976), quienes señalan que los roles dirigen las tareas del grupo para reforzar sus conductas, a fin de conseguir y mantener resultados separados. Entre los elementos que se encuentran en la investigación están: la información, la opinión y la crítica, estos influyen en la creación de las actuaciones ambiguas y generan conflicto que pueden afectar el desempeño del rol como gerente educativo y de aulas (supervisores y docentes).

2.2.3.2 Teoría de los Cuatro Cuadrantes.

De igual modo, la investigación también se fundamenta en la teoría de los cuatro cuadrantes, que se refiere a la cuarta generación de la administración del tiempo, propuesto y desarrollado por Covey (1998), según el cual “se basa en organizar y ejecutar según prioridades”, (p. 169), donde los factores que definen cada actividad en la matriz de planificación son “urgente, no urgente, importante, no importante”; para su manejo se debe tener certeza de las prioridades de cada necesidad a fin de ubicarla en cada cuadrante, se debe analizar siempre cada actividad que debe cumplirse y responder a las preguntas ¿Son importantes?, ¿Son urgentes?

Al manejar la teoría de los cuatro cuadrantes en la administración del tiempo, cualquier persona en especial el gerente de una institución, se debe centrar en el segundo cuadrante de la matriz de administración del tiempo donde se ubican los factores: “Importante, No urgente”, que es donde se encuentra el corazón de la administración efectiva, en función de varios criterios como son: la coherencia, el equilibrio, la flexibilidad, ser portátil, la identificación de los roles, organización semanal, selección de metas, entre otras.

En este sentido, el gerente ubicado en el segundo cuadrante, dejará de ser administrador de crisis o de la inmediatez, de tener una planificación del aquí y el ahora; a medida que el gerente educacional se centra en el segundo cuadrante, tendrá una visión de largo plazo, mantendrá un equilibrio, una disciplina, el control, se enfrentará a pocas crisis, debido a la prevención que realiza, teniendo tiempo para planificar estrategias que le permitan tener la institución organizada, controlada, en armonía, alcanzándole el tiempo para cultivar las relaciones interpersonales.

El director del plantel que se centra en el segundo cuadrante, podrá desarrollar la supervisión como acompañamiento pedagógico que, ciertamente demanda tiempo, pero no estará sometido al aquí y el ahora para atender los problemas de índole administrativa que se desarrollan por ciclos y en fechas preestablecidas, lo que le permite organizar su trabajo y su tiempo para atender ambos asuntos. (p. 161 – 184).

2.2.3.3 Teorías de las Decisiones.

Simón (1950), plantea que la decisión es el proceso de análisis y selección, entre varias alternativas existentes, que la gerencia deberá seguir, (p. 381). En este sentido es de observar que el proceso de toma de decisiones está presente en todas las funciones que debe acometer el gerente, es decir durante la planificación, la organización, la dirección y el control.

Por su parte, la teoría del comportamiento, concibe la organización como un sistema de decisiones. Para esta teoría no es solamente el administrador quien toma las decisiones, todas las personas dentro de una organización, a través de las áreas de actividad, en todos los niveles jerárquicos y en todas las situaciones están continuamente tomando decisiones relacionadas o no con su trabajo.

En las organizaciones educativas, el director es quien debe tomar decisiones efectivas, para lograr el objetivo principal, además debe conocer su verdadero rol de gerente, buscar instrumentos efectivos que le permitan construir un proceso lógico y alcanzar las metas planificadas. El gerente educativo al realizar las visitas de acompañamiento antes de decidir cualquier situación, debe involucrar al personal, oír planteamientos, aclarar objetivos.

Además de las teorías mencionadas, el director como líder pedagógico, debe fortalecer su desempeño con otros referentes teóricos y conceptuales, que le permitan producir cambios y transformaciones en la organización de la escuela. En este sentido, el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), hace una propuesta acerca de las modalidades organizativas fundamentales para la reorganización pedagógica de la escuela, las cuales deben ser conocidas y puestas en práctica por el director del plantel.

2.3 La Educación Básica Venezolana

2.3.1 Reseña Histórica.

Muchas han sido las reformas hechas al sistema educativo venezolano con la finalidad de mejorar la calidad de la educación y con ello mejorar el nivel de vida de la población.

De estas reformas, una de las más novedosas es la Educación Básica, ya que comprende en cierta forma la interpretación de la Educación Primaria y el Ciclo Básico Común, además de extender la obligatoriedad de la educación desde el nivel de Preescolar hasta el 9no grado de Educación Básica. Ley Orgánica de Educación (1980).

En la Ley Orgánica de 1948 aparece lo que se pudiera ser considerado como educación general en dos años, organizaba la educación media en dos ciclos: el primer ciclo era común para todos y en él se contempla la especialidad profesional. Sin embargo la duración de esta Ley fue efímera, ya que fue derogada en 1949. CERPE (1982).

Cabe destaca, que es a partir del año 1959 cuando se llevan a cabo estrategias básicas se refiere, al crearse el Instituto Experimental de Formación Docente.

En 1964 se crearon los primeros ensayos del Ciclo Básico Común de la Educación Media en los Liceos Urbaneja Achepol de Caracas y José Félix Rivas de la Victoria, existiendo la Educación Básica General, aunque lo obligatoriedad de la Educación llegaba hasta 6to grado.

A partir de 1975, se crearon algunas escuelas primarias de 7mo, 8vo y 9no grado, con la finalidad de asegurar la prosecución de estudios de aquellos alumnos que no podían asistir a planteles de otra localidad, y es para el año 1976, previo diagnóstico, cuando el Ministerio de Educación elabora un diseño integral de carácter experimental para Educación Básica. En 1977, se establece como ensayo pedagógico el Régimen de la Escuela Básica que impartirá una enseñanza general de nueve grados.

Ahora bien, es el 13 de Junio de 1980, cuando se crea el subsistema de Educación Básica mediante el decreto Nº 646 y se autoriza su implantación como carácter de ensayo en 72 planteles, los cuales en 1983 fueron incrementados a 1.460.

Debe señalarse que en el año escolar 1985 – 1986, se realiza la implantación de la primera etapa de Educación Básica, la cual comprende 1ero, 2do y 3er grado.

La implantación de la segunda etapa (4to, 5to y 6to grado), se realiza en el año escolar 1986 – 1987, para finalmente implantar la tercera etapa de este nivel (7mo, 8vo y 9no grado).

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos68/plan-mejora-praxis-pedagogica-docente/plan-mejora-praxis-pedagogica-docente2.shtml#ixzz2b1vM2KVL

 

Estrategias Efectivas para enseñar a los niños con autismo

1- ESTRUCTURAR EL AMBIENTE 

La estructura física de un lugar es la forma como están distribuidos los espacios, muebles y materiales. Lo que el niño o niña ve en un lugar le informa o sugiere la actividad que se va a realizar, así como los materiales que puede utilizar y los que no. Un ambiente organizado y ordenado permite que el niño o la niña permanezca en la actividad y se motive por aprender. Una madre de un niño con autismo dice: “Hubiera querido saber desde el día en que me di cuenta de que mi niño presentaba autismo, la importancia de tener el ambiente organizado, con todo en su lugar, todo marcado y con dibujos”. En muchas ocasiones, la elevada actividad de los niños y las niñas con autismo se presenta porque el ambiente está muy mal organizado o sin actividades planeadas. Por ejemplo, debe señalarse claramente el lugar donde se come, donde se juega, donde se le enseña. Si esto no está bien organizado, debido a su atención en túnel, puede enfocarse en algo que no corresponde al momento. No es conveniente tener a la vista muchos materiales. Si es el momento de comer, el niño o niña debe ver solo lo que corresponde a la alimentación, en lugar de tener la televisión o juguetes al alcance.

Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la mayoría no les gustan los lugares muy encerrados. Tampoco es conveniente que pasen siempre en el mismo lugar porque luego será difícil que acepten estar en lugares variados. Se deben buscar algunos espacios al aire libre, que le permitan desplazarse libremente, sin el riesgo de que se pierdan. Si aún no percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario colocar límites que le impidan salirse o tener un accidente.

2 – ESTRATEGIAS VISUALES 

Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, son elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el aprendizaje, el desarrollo de la comunicación, como para aumentar su comprensión y regular su comportamiento.
Su gran utilidad se explica porque los niños y las niñas con autismo tienen una gran capacidad de almacenar imágenes en su cerebro. Muchas de las estrategias que aparecen a continuación están basadas en la utilización de elementos visuales. Ejemplo:

A- Nos saludamos

B – Luego tendremos un juego libre

C – Después vamos a pintar

D – Luego iremos al parque

E – Al regresar,tendremos clase de música

F – Por último, nos iremos a casa
Una madre comenta al respecto: “Debemos ser creativos para utilizar el material visual; no es necesario gastar mucho dinero. Con el tiempo, vamos aprendiendo a dibujar en cualquier momento y con cualquier material”.
Aquellas imágenes que se utilizan con mayor frecuencia se pueden dibujar en cartón y forrarse o plastificarse. Otras se pueden dibujar en una hoja, un cuaderno, o en pedazos de cartulina. 

3 – AGENDA DE ACTIVIDADES

Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a la niña mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a realizar en el día. Esto les permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a otras actividades que quieren hacer a cada momento.  Gradualmente la agenda visual les permite estar bien dispuestos a realizar las actividades programadas. Muchas personas al comienzo creen que esto es innecesario, porque las actividades no varían mucho, pero con el tiempo se dan cuenta de su importancia para el niño y niña. Se hace la descripción al tiempo que se señala cada imagen frente al niño o niña. Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la imagen correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad se terminó, se voltea o quita la imagen y se menciona la que sigue. De esta forma va siendo claro para el niño lo que falta.
Es frecuente que los niños o las niñas con autismo quieren repetir una actividad que les agrada en particular y se muestran ansiosos o irritables si no se les permite. La secuencia de actividades les facilita aceptar que existe un momento predeterminado para ello y que no la pueden realizar de inmediato. Gracias a su memoria visual sobresaliente, recuerdan las imágenes de las actividades y la forma como están secuenciadas. Hay muchas formas de presentarle la agenda al niño y niña. Puede hacerse con dibujos, fotografías o con objetos que representan las actividades que se van a realizar:

Esta fotografía muestra una agenda con elementos reales, para darle mayor claridad a un niño que aún no comprende bien los dibujos. Más adelante, se pueden utilizar dibujos que representan las actividades. Estos dibujos deben ser simples y no necesariamente tienen que ser muy bonitos. 

4 – ANTICIPACIÓN

Debido a su particular forma de procesar la información, los niños y las niñas con autismo evocan en su mente las imágenes de lo que conocen o ha ocurrido antes. Lo que es nuevo o diferente de lo habitual les genera ansiedad y malestar. Por tanto, anticipar es fundamental para que la novedad o los cambios no los sorprendan. Consiste en dibujarle o mostrarle una foto mientras se le explica la situación que va a vivir a continuación.
Esta estrategia es siempre útil y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar cambios de actividades, para avisar que algo no ocurrirá como el niño o niña esperaba, para darle información sobre un sitio nuevo que se visitará, o para aclararle el comportamiento que se espera que tenga. Estos son algunos ejemplos:

Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: Primero nos saludamos; luego tendremos un juego libre; después vamos a pintar; hoy no iremos al parque, porque esta mojado y con barro; por esto vamos a jugar pelota en el corredor; al regresar tendremos clase de dibujo y por último nos iremos a casa. Al tiempo que lo dice, le quita la imagen de la actividad anteriormente planteada y la cambia lentamente frente al niño o niña, por la imagen de la nueva actividad que se realizará.
Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: En los jardines infantiles es frecuente que se realicen las actividades en varios lugares o salones, lo que a veces confunde al niño con autismo, pues por su tendencia a ser repetitivo, se le dificulta hacer cambios. Para facilitar esto, se pueden usar algunas señas que le indiquen en qué sitio se van a realizar las actividades. Por ejemplo, se hace un marco de color a cada imagen. Este color es el mismo de la entrada a ese lugar.
Uso de anticipación para anunciar un lugar o una actividad que usualmente rechaza: Esta secuencia de imágenes fue utilizada por una madre para preparar a su hijo para ir a la peluquería. El niño rechazaba esta actividad porque no le gustaba la sensación de las tijeras en su cabello y por el ruido del lugar. Al ver las imágenes el niño anticipaba que la actividad no se extendería y le aclaraba que el objetivo era exclusivamente el corte de su cabello.

Uso de anticipación para que acepte una frustración: Vamos a trabajar en la clase, pero primero debemos guardar el carro en el armario; cuando salgamos a recreo, lo puedes volver a sacar. La siguiente gráfica muestra la anticipación que le hizo una jardinera al niño para que accediera a guardar el carro, puesto que en un comienzo se alteraba si le mencionaban que era hora de trabajar:

Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará: “Vamos a ir a la finca de una amiga mía en San Luis. Nos vamos a ir en bus y nos demoramos una hora. En la finca hay un río cerca, donde nos podemos bañar, pero todos juntos. Hay un lago con patos, pero ahí no nos podemos meter. Hay muchas gallinas en el corral y unos caballos en los que no vamos a montar. Allá hace mucho calor, van a ir 5 niños y muchos adultos.”

En este ejemplo, la madre le describe lo que sucederá, al tiempo que le muestra en imágenes. El niño logra imaginarse la experiencia que va a vivir. 

5 – LLEVARLO A CONOCER Y EXPONERLO A MUCHOS SITIOS

Muchos padres evitan salir a diferentes sitios con sus niños o niñas con autismo, porque se comportan de manera inadecuada, con pataletas o conductas repetitivas. Los padres se avergüenzan de las miradas que reciben, ya que muchas personas de forma imprudente incluso los culpan y creen que es un malcriado; no saben cómo manejar esta situación, por el comportamiento irritable del niño o de la niña y terminan encerrados en sus casas para evitar problemas. Esto es un error, porque de esta manera consiguen que se aísle cada día más y no aprenda como comportarse apropiadamente.  Además los niños y las niñas que pasan mucho tiempo encerrados, se vuelven más inquietos e irritables. Los padres y madres que han logrado progresos con sus hijos o hijas, cuentan que para mejorar la conducta social de sus hijos y superar situaciones como las mencionadas, les han servido las siguientes estrategias:

-Anticiparle con una agenda visual, el lugar que van a visitar y las actividades que realizarán.
-No frecuentar siempre los mismos lugares, ir a diferentes parques, supermercados, cambiar de rutas, visitar diferentes familiares. Esto le permite al niño adaptarse con más facilidad a los cambios de entornos.
-Cuando van a realizar una visita, o ir a un lugar donde les tocará esperar, es útil llevar algunos juguetes del agrado del niño o de la niña.
-En casa se le anticipa que los puede utilizar al llegar a tal lugar. Esto evita que el niño o la niña comience a tocar lo que no debe y evita que comience a comportarse en forma inadecuada porque está aburrido. 

6 – HACERLE EXIGENCIAS ACORDES A SU NIVEL DE DESARROLLO

Al ver al niño o a la niña con autismo interesado en muy pocas cosas, puede ocurrir que no se le enseñe lo mismo que a los demás. Es necesario tener presente lo que a su edad se debe aprender en las diferentes áreas del desarrollo: motricidad gruesa (movimientos de piernas y brazos) y fina (movimientos de precisión con las manos), comunicación, socialización, independencia personal, cognitiva. Si al principio, el niño o niña con autismo no aprende al mismo ritmo de sus compañeros, no se debe desistir. Se deben emplear diferentes apoyos e insistirle de buena manera. Entre estos apoyos están:
Mostrar lo que otro niño o niña hace. El modelo es el mejor apoyo para que un niño o una niña con autismo aprenda, porque ya se sabe que su estilo de aprendizaje es visual.
Insistirle verbalmente sin mostrarle lo que se espera de él, no es igual de efectivo; incluso el exceso de información verbal los molesta.
Acompañamiento de sus compañeros. Esta estrategia se conoce como “pares tutores” y consiste en buscar compañeros que le ayuden al niño o a la niña a realizar la actividad
Dividir la tarea en pequeños pasos y hacer un dibujo o una fotografía de cada paso.
Mostrar en imágenes cada paso que se va a realizar le ayuda al niño o a la niña con autismo a completar una tarea. Por ejemplo, en lugar de darle una sola indicación de vestirse, se le presentan en imágenes cada una de las acciones que se espera que lleve a cabo:

Exigirle las mismas actividades. El niño o la niña con autismo debe realizar las mismas actividades que sus compañeros.
Si todos están haciendo una ficha, él o ella también la debe hacer. Puede requerir que se le lleve la mano, o traerlo desde otro lugar muchas veces, pero se debe insistir.
Si quiere realizar una actividad diferente, se le debe mostrar en la agenda visual la imagen de la actividad que están haciendo en el momento; se le muestra lo que hacen los demás y se le insiste.
Indicarle claramente lo que se espera y no se espera de la tarea.

Un padre de familia expresa: “La insistencia con amor siempre es efectiva; María al comienzo no aceptaba que le diéramos abrazos y besos; nos propusimos insistir en esto, así que todos los días la abrazábamos y besábamos, con mucha ternura y con juegos que le agradaban; lo hacíamos brevemente pero de todos modos lo hacíamos. María poco a poco lo fue volviendo costumbre e incluso empezó espontáneamente a expresarnos afecto de la misma manera” . 

7 – DAR INSTRUCCIONES EN FORMA APROPIADA

Es frecuente que los niños y las niñas con autismo no sigan las instrucciones que reciben y continúen en su actividad como si no oyeran, porque no comprenden las palabras que les dicen. Es fundamental para su desarrollo, que aprendan el significado de las instrucciones que se les dan y que las cumplan como los demás compañeros.

Inicialmente se les enseña a reconocer instrucciones simples como “siéntate”, “párate”, “guarda”, “mira acá”, “coge”, “dame” , etc. El adulto le debe dar la instrucción frente a la cara, con una frase corta, de una a tres palabras. Se espera un instante y si el niño o la niña no realiza la acción, se le guía para que la realice. Es muy importante felicitarlo cuando la realice, para que comprenda que esa era la acción esperada y se motive a repetirla. Cuando entienda y cumpla con estas órdenes, se le solicita a otras personas que también se las dé, para que no se acostumbre únicamente a la manera como lo dice la jardinera, el padre o la madre.
Luego se enseña otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez. Es necesario seguir el procedimiento descrito y no cometer algunos errores, que les impidan aprender a seguir instrucciones:
Es un error dar la instrucción cuando el niño o la niña no está atendiendo.
No se debe dar la orden desde lejos, o cuando el niño o la niña está muy concentrado en algo, pues debido a su atención en túnel no escuchará lo que se le dijo. Por esto es necesario estar al frente para hablarle.
No se debe repetir la instrucción. Con frecuencia, los adultos no esperan a que el niño o la niña entienda y actúe, sino que repiten muchas veces la instrucción, y lo confunden por el exceso de información verbal.
Otro error es dejar la instrucción sin cumplir. Es necesario asegurarse que el niño o la niña realice la acción indicada en la instrucción, para que esas palabras tengan significado.
Si le dicen “dame el muñeco” y no lo hace, entonces le deben llevar la mano para que lo entregue. Si le dicen “ven” pero no se acerca, el adulto u otra persona lo debe apoyar para que se desplace
Evitar frases que confunden al niño. Muchas veces utilizamos palabras que no son claras para el niño o que él puede malinterpretar.
Una instrucción como “Vístete rápido que nos cogió la noche”, puede no ser clara para el niño o la niña, pues, por un lado, contiene muchas palabras diferentes a la instrucción esencial que implica vestirse; por otro lado, la expresión “nos cogió la noche”, puede dar lugar a que el niño imagine que la noche los va a coger o agarrar.
Es importante además que en el hogar comunitario o el jardín infantil, el niño o la niña con autismo aprenda a seguir las instrucciones en forma grupal. Una jardinera contó la siguiente estrategia:
“Para garantizar que Pedro siguiera todas las instrucciones a lo largo del día, yo le daba la orden en forma grupal, por ejemplo todos nos sentamos; todos jugamos, todos sacamos la lonchera. Las acompañaba de una lámina o dibujo que representaba la acción requerida. Inmediatamente me dirigía hacia él, le repetía la orden y le mostraba la lámina de frente. De esta forma Pedro aprendió a seguir instrucciones grupales y al final del año ya no necesitaba que se le repitiera de manera individual”. 

8 – EXIGIR LAS MISMAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO

Antes que considerarlo como un autista, hay que recordar que es un niño o una niña. Muchos padres, madres, cuidadores o jardineras olvidan esto y utilizan el autismo como explicación o justificación para su comportamiento, y no le exigen lo mismo que a los demás.
El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas.
Una experta en autismo, les dice a los padres y madres en sus conferencias:
“Una cosa es que su hijo tenga autismo y otra es que sea maleducado”.
Para que cumpla las normas, muchas jardineras y padres sugieren:
Anticipar las conductas esperadas. Se deben ilustrar las normas o hábitos que se esperan, así como aquellas que no.
Las siguientes imágenes corresponden a las normas que con frecuencia se esperan en un jardín:

Hacer cumplir las normas y no cederle. Se deben hacer cumplir sin permitir que se vuelvan un juego o que el niño o la niña logre evadirlas. Una jardinera refiere que un niño con autismo en su grupo hacía pataletas cuando no se hacían las cosas como él quería. Ella y los compañeros aprendieron a ignorar su llanto. Si estaba enojado, le recordaban con las láminas de la secuencia de actividades lo que correspondía hacer en el momento. Gradualmente el niño aumentó su tolerancia a diferentes situaciones y sus pataletas fueron desapareciendo.
Adicionalmente, es importante resaltar que se deben hacer cumplir las normas, pero sin mostrarle enojo o malestar. Aclarar los lugares para las actividades. Los niños y las niñas con autismo tienden a salirse del lugar donde hay muchas personas, donde hay ruido o donde se sienten encerrados. También es frecuente que realicen actividades en un lugar no apropiado, como por ejemplo comer en el suelo, orinar o defecar en un rincón o detrás de un mueble, saltar en las camas.
Tanto en casa como en el jardín se le deben indicar las actividades por realizar, así como el lugar donde se llevarán a cabo. Todas las veces que se salga, es necesario traerlo al sitio que se le indicó.Ejemplo: El niño raya las paredes, el padre lo lleva hasta el lugar donde puede hacerlo y le ofrece los materiales apropiados.
9 – UNIFICAR CRITERIOS 

Muchas veces sucede que los adultos que tienen relación con el niño no se ponen de acuerdo sobre las normas que debe seguir el niño o la niña. Algunos exigen una norma, otros no lo hacen; algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que aprenda y avance.
En el jardín pueden estar varias personas, así que todos deben conocer el sistema de apoyos visuales que se utiliza para recordarle al niño o a la niña las actividades o normas que corresponden al momento; la persona directamente responsable no debe ser la única que le habla y le explica al niño.
Es frecuente que las demás jardineras que no están a cargo directamente, actúan como si le “perteneciera” solamente a la titular. Deben tener presente que hace parte de ese jardín o institución y por tanto, es responsabilidad de todos.

10 – TRABAJO EN EQUIPO

Es necesario que la jardinera, el cuidador y los padres se pongan de acuerdo en las pautas para manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socialización, fomentar su comunicación y, en general, todo lo que se le debe enseñar.
De esta manera, todos realizarán un trabajo conjunto; de lo contrario, se sentirán solos en el proceso, y estarán poco motivados a persistir en las metas y estrategias.

11 – EMPODERAMIENTO

Esta palabra no es muy común. Significa dar poder, lo cual es sinónimo de fortalecerse. Antes se pensaba que cuando una persona enfrentaba un problema de cualquier tipo, debería buscar una institución o un profesional para que le diera solución. En los últimos años se busca que las personas mismas aprendan sobre la situación que viven, a gestionar apropiadamente los recursos y se fortalezcan. En el caso del autismo, los padres, las madres, los cuidadores y las jardineras que más satisfacciones reportan con los logros alcanzados en sus niños y niñas, son aquellos que se han propuesto aprender sobre el tema, asumir esta experiencia como un reto y no resignarse a que sean otros quienes consiguen los avances. Empoderarse implica aprender sobre el tema y llenarse de fuerza, valor y motivación para emprender las acciones necesarias para el desarrollo del niño o de la niña.

12 – ELOGIO Y RECONOCIMIENTO

Los niños y las niñas con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener unos pocos intereses y sus puntos de vista son muy rígidos. Por esta razón, necesitan muchas estrategias que les ayuden a ampliar sus intereses, a tener en cuenta lo que los demás piensan y a enfocarse en las reacciones de las otras personas, para saber cómo comportarse en forma apropiada. Cuando logran algún avance en estos aspectos, deben ser elogiados por su esfuerzo. Por otra parte, se pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan bien. Por esto resulta muy útil emplear con frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los niños que lo que han hecho es lo que esperamos. Hay muchas maneras de hacerlo:
También pedirles que hagan dibujos de objetos cotidianos o de situaciones de la vida diaria y luego se les pregunta sobre ellos, para que por esta vía se aumente su capacidad de expresarse.
Habilidades de memoria. Se les pueden asignar actividades en actos sociales como cantar, recitar, puesto que recuerdan fácilmente canciones, poesías, rimas.
Si han aprendido alguna información o actividad, puede servir de modelo o monitor a otros niños. Una profesora de un jardín se dio cuenta de que su alumno con autismo tenía muchos conocimientos sobre los planetas; lo llevó a todos los otros salones de clase, para que les hiciera una exposición sobre el tema.
Habilidades para el uso de aparatos. Es muy frecuente que los niños y niñas con autismo aprendan fácilmente a utilizar el equipo de sonido, juegos de video de computador. Esto puede servirles para entretenerse y luego compartir estas actividades con otros niños o niñas. Los que tengan posibilidad de usar un computador en su casa o comunidad, pueden aprender juegos, se les pueden mostrar imágenes de muchos temas, se les puede enseñar a dibujar y más adelante a practicar lectura y escritura.
No hay por qué sentir temor de que el niño pase todo el tiempo en esto, puesto que para evitarlo se emplea la agenda visual, en la cual se le muestra que realizará otras actividades adicionales.
Decirle “muy bien”, “esto te quedó excelente”, “así era” También hacerlo con expresiones como un aplauso, una sonrisa, un gesto manual. Emplear signos como una cara feliz, un sello, un chulo.

13 – APROVECHAR FORTALEZAS

Las personas con autismo tienen muchas habilidades, que es necesario descubrir y aprovechar: Habilidades para el dibujo. Se debe emplear esta habilidad para establecer relación con otros, animándoles a que realicen dibujos o tarjetas para sus familiares o compañeros.

Referencia : Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)en alianza con Sense Internacional (Latinoamérica), INCI, INSOR, Habilitat, la Fundación Niñez y Desarrollo, la Fundación Integrar y la Fundación Fe.

Fuente: La página de Jazmín a través de TEAyudaremos

El Juzgado de Sustanciación de la Sala Político Administrativa admitió la acción de nulidad conjuntamente con solicitud de suspensión de efectos que fue interpuesta por los presidentes de la Asociación Civil Fundeci; la Federación de Trabajadores Sindicalizados de la Educación, (Fetrasined) y la Federación Nacional de Profesionales de la Docencia Colegio de Profesores de Venezuela, (Fenaprodo) y el apoderado judicial de la Asociación Nacional de Institutos Educativos Privados, Seccional Caroní Andiep-Caroní (Andiep).

hanson_01_980La acción de nulidad fue interpuesta contra el acto administrativo contenido en la Resolución identificada con letras y números DM/058, del 16 de octubre de 2012, publicada en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 40.029 del mismo mes y año, dictada por la Ministra del Poder Popular para la Educación que resolvió “(…) Establecer la normativa y procedimiento para el funcionamiento del Consejo Educativo (…)”.
Se admitió la acción judicial luego de constatarse que no se encuentran presentes las causales de inadmisibilidad contenidas en el artículo 35 de la Ley Orgánica de la Jurisdicción Contencioso Administrativa, por lo que se ordenó notificar a la Fiscal General de la República, la Ministra del Poder Popular para la Educación y al Procurador General de la República (E), remitiéndoles copias certificadas de la solicitud, de la documentación acompañada a ésta, y de la presente decisión.
Asimismo se acordó, entre otras cosas, solicitar a la ciudadana Ministra del Poder Popular para la Educación, los antecedentes correspondientes relacionados con este juicio, esto de conformidad con el artículo 79 de la Ley Orgánica de la Jurisdicción Contencioso Administrativa.
Finalmente, como en el presente caso se solicitó una medida cautelar de suspensión de efectos del acto impugnado, el Juzgado de Sustanciación acordó abrir el respectivo cuaderno separado, el cual se iniciará con la copia certificada de la solicitud, de la presente decisión, demás documentos pertinentes y se remitirá a la Sala Político Administrativa a los fines de su decisión

  http://www.6topoder.com/venezuela/politica/admitida-accion-de-nulidad-contra-resolucion-dictada-por-la-ministra-maryann-hanson/

CONSEJOS EDUCATIVOS

 

 La resolución 058, que contempla la creación de los consejos educativos, publicada en Gaceta Oficial el pasado 16 de octubre, será la herramienta que permitirá la democratización de la gestión escolar con base en el modelo de democracia participativa que establece y promueve la Constitución de la República, ha estimado la ministra de Educación, Maryan Hanson.

Una consecuencia de esta resolución es la redefinición de las funciones de los directivos escolares, apreció días atrás la viceministra de Participación y Apoyo Académico del Ministerio de Educación, Trina Manrique.

Hanson ha señalado en distintas oportunidades que los consejos educativos “son un paso más para el fortalecimiento y la ratificación de lo que ha venido ocurriendo en los planteles del país, y vienen a validar el modelo de inclusión implementado en las escuelas públicas”.

La derecha ligada al área educativa también ha dejado sentir sus opiniones acerca de esta resolución, generando la controversia. Hanson ha emprendido una cruzada para aclarar la 058 y ha dicho que, quienes la cuestionan, lo hacen por desconocimiento. Ha negado que se vaya a politizar la educación: “Invitamos a todo el mundo a leer la resolución, no hay que tenerle miedo a la gente”, acotó.

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Consejo Educativo para democratizar la gestión escolar

1 Instancia ejecutiva. Es de carácter social, democrática, responsable de la gestión de las políticas públicas educativas en articulación con otras organizaciones sociales en las escuelas.

2 Integrantes de los consejos. Están integrados por padres, madres, representantes y responsables de los alumnos, estudiantes, docentes trabajadores administrativos y bedeles de escuelas y liceos. También voceros de educación de diferentes organizaciones comunitarias.

3 Objetivos. Garantizar el desarrollo y defensa de la educación para todos, gratuita, liberadora y libertadora, sin discriminación; impulsar la formación integral garantizando la convivencia colectiva, entre otras.

4 Vigencia. Están vigentes durante un año a partir de su elección. Su miembros pueden ser revocados. Debe registrarse después de electo en una taquilla única del MPPPE.

5 Funciones. Democratizar la gestión escolar con base en el modelo de democracia participativa, sustituyendo a la figura de la comunidad educativa. Debe presentar informes en la asamblea escolar sobre resultados de la gestión escolar.

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Distintos comités y Consejo Estudiantil dan vida a aulas

1 Son instancias conformadas por vocerías de los factores claves del proceso escolar. Articulan y promueven la participación e integración de las organizaciones educativas, comunitarias y sociales para garantizar una educación integral.

2 El consejo estudiantil. Es la instancia organizativa y corresponsable del colectivo estudiantil. Actúa de forma participativa, protagónica y corresponsable junto con el consejo educativo. Está conformado por las distintas vocerías de estudiantes.

3 Funciones del consejo estudiantil. Tiene múltiples funciones, tales como: contribuir con el buen funcionamiento y armonía de los planteles; convocar a voceros y voceras para dilucidar asuntos de interés y participar en la construcción del Proyecto Educativo Integral Comunitario, entre otras.

4 Otros comités importantes. Además del estudiantil, existen otros comités como: el de padres y representantes, académico, el de comunicación e información, deportes y educación física, seguridad y defensa, ambiente, alimentación y salud integral, cultura, infraestructura y hábitat escolar y de contraloría social.

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Asamblea Escolar es participación para todos

1 La Asamblea Escolar. Es la máxima instancia de participación, deliberación y toma de decisiones del consejo educativo, para dar cumplimiento a lo establecido en las leyes y demás normas que rigen el subsistema de educación básica.

2 Cómo se constituye. La Asamblea Escolar estará conformada por las y los responsables como sujetos clave del proceso educativo vinculados a la gestión escolar.

3 Son funciones de la Asamblea. Aprobar y legitimar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) con sus respectivos planes, programas, proyectos y recursos, de acuerdo a la política educativa del Estado, aprobar documento de registro del Consejo Educativo, discutir, aprobar o revocar los proyectos de comunicación alternativa, salud, socioproductivos e infraestructura.

4 Convocatorias. Las convocatorias de asambleas se hacen por escrito a todos los ciudadanos que conforman el Consejo Educativo con 72 horas de antelación. Hay dos tipos de asambleas: ordinarias y extraordinarias. La primera se convoca durante los primeros 15 días del año escolar para elegir el Consejo Educativo.

En una investigación sobre los “Reglamentos de convivencia escolar” en Argentina, se visualizan diversos aspectos de interés. En esta publicación, nos referiremos al control de la asistencia, de los horarios ¿Cuáles son las causas que lo origina? ¿Con qué criterio se establecen? ¿Se deben a los distintos aprendizajes o a un disciplinamiento que prepara a futuros trabajadores?

 

 

La asistencia y la puntualidad suelen ser, en los reglamentos de las escuelas analizados, normas bien específicas; se describen en detalle los horarios de ingreso y salida tanto de la jornada escolar como de otras actividades (educación física, materias especiales, talleres, excursiones). Así también, se puntualiza la tolerancia aceptada de impuntualidad y se detallan las inasistencias previstas para aquellas situaciones y la cantidad de inasistencias posibles a lo largo del año. Estas normas tienen un correlato mucho más claro con la sanción que el resto de las reglas: ante una ausencia corresponde una inasistencia, ante determinado número de impuntualidades, determinada cantidad de inasistencias.

         También encontramos que, como sucede con la regulación de la apariencia, se corresponde, en muchos casos, con el disciplinamiento de una determinada pauta moral civilizadora (la regulación de la imagen/ la apariencia de los estudiantes). La enseñanza del cumplimiento de la asistencia y la puntualidad suele justificarse en muchas ocasiones por la enseñanza de un hábito necesario y requerido para la futura inserción en el mercado laboral. Esta situación atraviesa a distintos tipos de escuelas a las que concurren distintos sectores sociales. Parece vislumbrarse aquí aquella búsqueda de formación para el trabajo puesta en las instituciones educativas que, en este caso particular, no se relacionaría con la transmisión de contenidos específicos o ciertas habilidades sino más bien con la enseñanza de ciertas pautas requeridas en el espacio laboral, como es el caso de la puntualidad.

 

         Entonces, el respeto de los horarios se suele inscribir tanto en el aprendizaje de un hábito, como en la enseñanza de una determinada responsabilidad, pero también, hallamos dos colegios (uno de la provincia de Neuquén, de gestión privada que atienden a sectores socioeconómicos medios y altos y otro de provincia de Buenos Aires de gestión pública y que atiende sectores medios) en los que se propone un horario más libre, menos controlado, donde el ingreso y la salida de la escuela es manejado de manera autónoma por los estudiantes pudiendo contabilizar las ausencias por materia.

 

En estas instituciones pudimos observar una circulación de los alumnos por el espacio escolar bastante independiente; los estudiantes de los últimos años pueden entrar y salir de la escuela durante los recreos y las horas libres, situación que requiere el aprendizaje de la administración de los tiempos y un manejo de los espacios mucho más autónomo. Esta transmisión que se estaría efectuando entraría en consonancia con la preparación para habitar los cambios producidos en la sociedad analizados por el filósofo Pekka Himanen, en su trabajo “La ética del hacker” que indaga acerca de las transformaciones etico – políticas que se estarían produciendo en la organización del trabajo, donde este perdería su centralidad como organizador de la vida y cobrarían más importancia valores como la creatividad, el placer, los gustos personales (Himanen, 2002). Así, en estas dos instituciones puntuales comienzan a plantearse ciertos movimientos en la organización de los tiempos propios (regidos más autónomamente y en función de ciertas necesidades personales), en las elecciones de las materias o de ciertos recorridos a lo largo de la escolaridad.

 

 

 

 

Extraído de

¿Qué se regula hoy en las escuelas?
Una mirada sobre las prescripciones de los reglamentos de convivencia
LUCÍA LITICHEVER
Área de Educación, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Sede Argentina
En Revista Iberoamericana de Educación n.º 59/1 – 15/05/12
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR Y EL CAMBIO EDUCATIVO. UN MODELO DE SUPERVISIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN, DESARROLLO Y MEJORA DE LOS CENTROS

 

 

Enrique Miranda Martín Inspector de Educación de Zaragoza
Correo electrónico: emiranda@aragob.es
Resumen Actualmente, la supervisión escolar no puede concebirse sin relacionarla con el desarrollo y la mejora de los centros. Por esto, este tema pretende caracterizar un modelo de supervisión orientada específicamente a la consecución de esos objetivos. En la primera parte, se presentan las dificultades que tiene conseguir cambios y mejoras en educación y transformar las instituciones escolares. Así mismo, se señalan los principales factores que pueden contribuir a que los centros se desarrollen y sean capaces de generar y llevar a la práctica con éxito sus propias propuestas de mejora. En la segunda parte, tras exponer la naturaleza y presupuestos fundamentales de una supervisión escolar encaminada a lograr la mejora de los centros, se concreta el papel que debe desempeñar el supervisor para lograr ese objetivo, se señalan sus ámbitos de intervención prioritarios y se facilitan pautas concretas de actuación profesional.

Supervisión escolar y cambio educativo

Sindicato Nacional Fuerza Unitaria Magisterial.

Maracay, 07 MARZOde 2012
Asunto:
AMPARO-PROTECCIÓN Y SEGURIDAD DE LAS Y LOS DOCENTES.
Derecho de las y los Docentes a la Formación Permanente.
EL Sindicato Nacional Fuerza Unitaria Magisterial (SINAFUM) Aragua, de conformidad con la LEY Y RESOLUCIONES ESPECÍFICAS; EN IGUALDAD DE CONDICIONES Y SIN DISCRIMINACIÓN, COMO LO PAUTA LA CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. (CRBV) Y LOS ARTÍCULOS 77, 78, 100, 132, 133,139. Y LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (15/08/2009) en su Capítulo I; Artículo (6) numeral ( 3 ) literal ( k ) y en el Capítulo IV; Artículos: 38 y la VI Convención Colectiva de Trabajadores de la Educación Nacional y Estadal, en sus cláusulas Nº 02 , 12 , 51 (Nacional), 02 , 15 , 19 (Estadal), con el objeto de mantener una información clara y precisa sobre el derecho que asiste a las y los trabajadores de la educación con respecto a su Formación Permanente establece lo siguiente:
1.-Condiciones para el otorgamiento de licencia remunerada o Permiso por parte de LA Zea, Directora o Director:
• La o el Docente participará por escrito y con anticipación a la Directora o Director para tomar las previsiones del caso en cuanto a la atención de la matrícula.
• En los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, la Zea conjuntamente con la Directora o el Director, será el responsable de ubicar y garantizar la presencia de la o el suplente por el tiempo que contemple la jornada de formación.
• El o la Docente en ningún caso debe cancelar suplencia alguna para asistir a su proceso de formación, o alguna otra necesidad ajena a su voluntad y de fuerza mayor que lo obligue a ausentarse durante su jornada laboral, el pago de la o el suplente se tramita ante ZEA de acuerdo con los procedimientos administrativos requeridos en este caso.
• Ningún Director o Directora puede impedir el proceso formativo de la o el docente,
Siempre y cuando ella o él cumplan con su obligación de informar a tiempo.
Para mayor información comunícate los telf.; 0416-6468850 o sinafumreclamos@gmail.com

2.-Deberes de las y los Docentes que participen en procesos de Formación Permanente:
• Informar a la Directora o el Director sobre la jornada de formación a la cual asistirá, esto debe hacerlo con 48 horas de anticipación y por escrito.
• Posterior a la jornada de formación presentar ante la Directora o el Director certificado o constancia de asistencia que coincida en días y fechas con el permiso solicitado y concedido ante la Dirección del plantel. Esto debe hacerlo en un lapso no mayor de los 15 días hábiles siguientes a la culminación de la jornada de formación.
• Planificar y realizar procesos de Formación Permanente con las y los docentes que no hayan asistido a la jornada de formación, esto permitirá ampliar, fortalecer y compartir los saberes adquiridos en beneficio de los procesos pedagógicos de las y los estudiantes.

Winston Lamb
Sec. De Reclamos y Asuntos
Reivindicativos
Sinafum Aragua

“La lucha de clases es clave para elaborar la teoría que oriente una práctica ajena a la aplicación mecánica de políticas que choquen con la realidad, por eso nuestras luchas son al lado de los trabajadores”. Lamb M, Winston (2009)
2010 Año Bicentenario de la Independencia

Para mayor información comunícate los telf.; 0416-6468850 o sinafumreclamos@gmail.com